Зорница Славова пред ФАКТИ за PISA 2025: Системата у нас допуска деца да стигнат до 15-годишна възраст без базови умения

Резултатите от PISA 2025 отново поставиха българското образование пред неприятната истина – българските 15-годишни ученици остават значително под средното ниво за страните от Организация за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР). Почти 60% не достигат базовото ниво по четене, а 42% не успяват да достигнат базовото ниво и в трите изследвани области – четене, математика и природни науки. Още по-тревожен е фактът, че спрямо предходното изследване резултатите по математика са спаднали с 12 точки, а по четене – с цели 18 точки. Зад тези числа стоят не просто оценки от международен тест, а въпросът дали българското училище успява да даде на децата най-необходимите умения – да разбират прочетеното, да мислят самостоятелно и да решават проблеми. По тези и други въпроси пред ФАКТИ говори Зорница Славова от Института за пазарна икономика (ИПИ), която анализира данните от PISA 2025.

– Г-жо Славова, PISA 2025 показва, че близо 60% от българските 15-годишни не достигат базовото ниво по четене. Можем ли изобщо да говорим за качествено образование при подобна функционална неграмотност?
– Не можем да говорим за качествено образование за всички. В България има ученици и училища с много високи резултати, но големият проблем е, че системата допуска огромна група деца да стигнат до 15-годишна възраст без базовите умения, които са им необходими не само за следващия образователен етап, а и за живота и пазара на труда.
И точно това измерва PISA – не доколко ученикът е запомнил учебника, а дали може да използва знанията си, да разбере текст, да извлече информация, да разсъждава и да реши практически проблем. Когато близо 60% не достигат базовото ниво по четене, говорим за проблем, който далеч надхвърля оценките в училище.
Особено притеснително е, че това не е малка група деца в периферията на системата. А 42% не достигат базовото ниво едновременно в четенето, математиката и природните науки. Това означава, че за много голяма част от едно поколение училището не изпълнява една от най-основните си задачи.

– Как така България продължава да има едни и същи проблеми в PISA, въпреки че през последните години постоянно се говори за реформи, дигитализация и модернизация на образованието?
– Защото много от промените са насочени към ресурсите и входа на системата, а твърде малко – към резултата. Повишихме значително учителските заплати, оборудвахме училища, купихме устройства, променяме учебни програми, финансираме различни национални програми. Всичко това може да е необходимо, но само по себе си не гарантира, че ученикът ще научи повече.

PISA 2025 всъщност много добре илюстрира проблема с дигитализацията. Технологията може да е инструмент за учене, но може да бъде и инструмент за разсейване.

Българските ученици прекарват средно 2,2 часа от учебния ден с дигитални устройства за развлечение, а 42% казват, че съучениците им се разсейват от устройства в повечето или във всеки час по природни науки. Средното за ОИСР по втория показател е 28%. Самият доклад показва, че умереното използване на технологии за учене може да е свързано с по-добри резултати, докато при използването им за развлечение в училище връзката е обратна.
Затова според мен трябва да говорим по-малко за модернизация като самоцел и повече за това дали дадена политика води до повече и по-качествено учене.

– Спадът по четене с 18 точки и по математика с 12 точки спрямо 2022 г. показва ли, че българската образователна система не просто не се подобрява, а се движи назад?
– Бих била предпазлива с такова заключение само на база две издания на PISA. По природни науки например резултатът практически не се променя. Но със сигурност няма основания да твърдим, че системата се подобрява, а спадът по четене е сериозен сигнал.
За мен по-интересното в PISA 2025 е, че виждаме не само крайния резултат, а и някои възможни механизми зад него. Българските ученици са с ниски показатели за любопитство и постоянство, по-трудно продължават да работят, когато задачата стане сложна. А 22,3% от отговорите им по четене са т.нар. hasty responses – едновременно много бързи и грешни, при 8,9% средно за ОИСР.
Това не доказва, че учениците „не четат“, но показва проблем със задържането на вниманието и задълбочената работа с текст. И точно тези умения стават все по-важни в среда, в която децата са постоянно изложени на кратко, бързо и фрагментирано съдържание.

– Често се посочва, че дисциплината, шумът, отсъствията и разсейването с телефони са сериозни проблеми. Не се ли превърна класната стая в място, в което учителят първо трябва да се бори за внимание и едва след това да преподава?
– За твърде много ученици изглежда точно така. Според PISA 47% от българските ученици казват, че съучениците им не слушат учителя, 41% съобщават за шум и безредие, а 34% – че учениците не могат да работят добре в повечето или във всеки час по природни науки. В международен план средно около 30% съобщават за редовен шум и безредие и около една пета – че учениците не могат да работят добре.

България е сред системите, в които последният проблем е особено разпространен.

Това е загубено учебно време. Ако от 40 или 45 минути учителят трябва да отделя значителна част, за да въведе ред, да прибира телефони, да чака учениците да започнат работа, няма как просто с повече учебни часове да решим проблема.
Има и още един показател, който не бива да подценяваме – отсъствията. Почти половината български ученици са пропуснали поне един цял учебен ден през двете седмици преди PISA. Трудно можем да очакваме добри резултати, ако не гарантираме първо най-базовото условие за образование – ученикът да бъде в училище и в часа действително да се учи.

– Българските ученици прекарват средно 2,2 часа дневно в училище с дигитални устройства за забавление. Къде е границата между модерното образование и технологичния хаос в класната стая?
– Границата е много проста – дали технологията служи на учебния процес, или учебният процес отстъпва пред технологията. Не мисля, че решението е училището да се върне към тебешира и черната дъска и да се преструваме, че телефоните и изкуственият интелект не съществуват. Децата трябва да се научат да използват тези инструменти.
Но използването им трябва да има ясна цел и ясни правила. PISA показва, че в училища със забрани за телефони или с конкретни правила за употребата на цифрови устройства учениците съобщават по-малко разсейване. В същото време връзката между самата забрана и учебните резултати не е еднозначна. Тоест една административна забрана няма магически да повиши резултатите.

– PISA показва огромни разлики между учениците и училищата. Защо системата продължава да третира училища с хронично слаби резултати почти по същия начин като училища, които постигат добри резултати?
– Това според мен е един от основните дефекти на системата. Ние до голяма степен финансираме процеса – брой ученици, паралелки, учители, дейности – но много по-трудно реагираме на трайно лошия резултат.
Затова от Института за пазарна икономика отдавна настояваме да гледаме и напредъка – какво е входното ниво на учениците и какво е добавило училището. Има училища с трудни ученици, които успяват да ги придвижат много напред, и училища с много благоприятен прием, при които добавената стойност е по-малка. Именно това трябва да започнем да измерваме системно. Анализът ни на резултатите от матурите също показва, че без фокус върху напредъка образованието по-скоро възпроизвежда различията, отколкото да ги намалява.
Но социалната среда не може да бъде универсално оправдание за години наред лоши резултати. Системата трябва да различава училищата, които имат нужда от допълнителна подкрепа, от тези, в които има траен управленски или организационен проблем.

– Говорите за около 100 училища, които всяка година постигат среден резултат под 3. Защо държавата не изисква задължителни планове за подобрение и конкретна отчетност от тези училища?
– Точно това е един от въпросите, които поставихме в изследването „Образование без цел“. Годишно около 200 училища имат среден резултат под „Среден 3,00“ на задължителната матура по български език и литература, а в около половината от тях това се случва от поне три последователни години. Тоест вече не говорим за лош випуск или случайно слаб изпит, а за устойчив проблем.
Разговаряхме и с директори на училища. Интересното е, че има слаби училища, които успяват да обърнат тенденцията. Някои налагат много строг контрол на присъствията и дисциплината, други организират задължителни консултации, трети работят индивидуално с учениците и родителите.

Общото е активно ръководство, ясна цел и проследяване на резултатите.

Затова при хронично слабите училища трябва да има конкретен план с измерими цели и срок. Ако няма подобрение, трябва да следват управленски решения – включително смяна на ръководството, привличане или командироване на учители с доказан капацитет, а при малки училища, които години наред не могат да осигурят минимално качество – и въпросът дали изобщо има основание те да продължат да съществуват в този вид. Именно такива мерки препоръчваме в изследването.

– Какво трябва да се промени първо в българското образование, за да спрем да обясняваме слабите резултати с отделни учители, родители, телефони или ученици и да започнем да търсим отговорност от самата система?
– Първо трябва много ясно да кажем какъв резултат очакваме от училището. Не просто ученикът да е прекарал 12 години в системата и да има диплома, а да може да чете с разбиране, да смята, да мисли самостоятелно и да използва наученото.
Оттам следват и останалите промени. Трябва да измерваме напредъка на учениците, а не само крайната оценка; да идентифицираме рано училищата, в които децата системно изостават; допълнителната подкрепа да върви с конкретни цели и отчетност; директорите да имат повече свобода да организират училището си, но и да носят реална отговорност за резултатите. При траен провал трябва да има последствия.
И накрая бих върнала разговора към класната стая. Големите стратегии нямат особена стойност, ако в конкретния учебен час учениците не слушат, половината внимание е в телефона, отсъствията са много, а учителят няма инструменти да промени това. Реформата в крайна сметка трябва да се измерва с нещо много просто: научава ли едно дете повече в училище тази година, отколкото е знаело миналата. Ако започнем системно да задаваме този въпрос – за ученика, учителя, директора и институциите над тях – ще сме много по-близо до истинска отчетност.